Revista de Psicologia, Fortaleza, v.14, e023011. jan./dez. 2023
DOI: 10.36517/revpsiufc.14.2023.11
RECEBIDO EM: 06/09/2023
PRIMEIRA DECISÃO EDITORIAL: 21/01/2023
VERSÃO FINAL: 15/02/2023
APROVADO EM: 09/03/2023
Experiências formativas de migrantes guineenses na Universidade Federal do Ceará: análise fenomenológica
Formative experiences of guinean migrants at the Federal University of Ceará: phenomenological analysis
Fidelia Martinho Infolna Ié
Universidade Federal do Ceará, Brasil. Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-9130-7902. E-mail: fidelia@alu.ufc.br. Endereço: Av. da Universidade, 2762, Benfica - CEP: 60.020-180 - Fortaleza/CE, Brasil.
Paulo Coelho Castelo Branco
Universidade Federal do Ceará, Brasil. Pós-Doutor e Doutor em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4071-3411. E-mail: pauloccbrnco@gmail.com.
Resumo
Objetivamos compreender os significados da experiência formativa de migrantes guineenses na Universidade Federal do Ceará (UFC). Inicialmente, problematizamos as causas da migração e suas consequências psicológicas. Apresentamos uma fundamentação teórica sobre o fenômeno da migração. Expomos o panorama de Guiné-Bissau e os fatores que levam guineenses a migrarem para estudar na UFC. Empregamos um roteiro semiestruturado de entrevista com quatro estudantes guineenses e analisamos suas experiências segundo uma metodologia fenomenológica empírica. Estabelecemos e discutimos os seguintes eixos temáticos: diferenças educacionais entre Brasil e Guiné-Bissau; dificuldades financeiras e adaptativas; (re)construções interculturais. As experiências abordadas tratam não somente de uma formação acadêmico-profissional, mas de uma identidade cultural de Guiné-Brasil. Assim como os estudantes guineenses estão se trans-formando, a partir de uma abertura ao Brasil, via universidade, é preciso que o movimento seja bilateralmente retroalimentado. Historicamente, o que antes era o fado incerto para escravos, deve-se firmar com o futuro promissor para aqueles estudantes compromissados em (re)construir um país melhor, seja ele Guiné-Bissau ou o Brasil.
Palavras-chave: Formação profissional; migração humana; processos sociais; psicologia fenomenológica; universidades.
Abstract
We aim to understand the meanings of the training experience of Guinean migrants at the Federal University of Ceará (FUC). Initially, we problematize the migration causes and its psychological consequences. We present a theoretical foundation on the migration phenomenon. We expose the Guinea-Bissau panorama and the factors that lead Guineans to migrate to study at FUC. We used a semi-structured interview script with four Guinean students and analyzed their experiences according to an empirical phenomenological methodology. We established and discussed the following themes: educational differences between Brazil and Guinea-Bissau; financial and adaptive difficulties; intercultural (re)constructions. The experiences approached not only deal with academic-professional training, but with a Guinea-Brazil cultural identity. Just as Guinean students are transforming, from an opening to Brazil, via university, it's necessary that the movement be bilaterally feedback. Historically, what was once the uncertain fate for slaves, must be signed with a promising future for those students committed to (re)building a better country, be it Guinea-Bissau or Brazil.
Keywords: Professional education; human migration; social processes; phenomenological psychology; colleges.
Esta pesquisa objetiva compreender as experiências formativas de migrantes guineenses na Universidade Federal do Ceará (UFC), segundo uma ótica metodológica fenomenológica empírica. À vista disso, interessa-se aqui, de antemão e de forma sucinta, propor uma discussão a respeito da definição do que é o fenômeno de migração. De acordo com Marandola e Dal Gallo (2010), entende-se por migração um processo de saída de um determinado lugar para outro. Destarte, os mencionados autores afirmam que “o migrante é um ser deslocado, movido de seu lugar primevo” (p. 407). Có (2011) vai na mesma direção ao afirmar que o processo se refere à pessoa ou a um grupo de pessoas que saem de seus lugares habituais para outros lugares por qualquer motivo, podendo retornar ou não.
A migração é um fenômeno recorrente, pois o nomadismo é característico desde os princípios da história humana. Assim como nasceu para falar, o ser humano surgiu para viver migrando, seja dentro do território onde nasceu ou fora dele, sempre à procura de algo que lhe convém e que lhe falta (Gomes, 2019). A migração, ainda, é considerada como uma flexibilidade espacial dos indivíduos em busca de uma condição de vida melhor. Pode ser caracterizada, também, por múltiplas consequências durante o seu processo, começando pela adaptação ao novo território e à realidade, cultura e língua local (Có, 2011). No entanto, esse fenômeno não pode ser visto somente como uma mera deslocação espacial ou como uma forma de procura pelos bens materiais e deve ser entendida como um processo que reflete a situação ontológica do sujeito migrante e da sua relação existencial com o local para o qual migrou (Marandola & Dal Gallo, 2010).
Em muitos casos, a migração não acontece pela livre e espontânea vontade dos indivíduos. Ela é constituída por muitos fatores, como a falta de boa condição de vida, a falta de segurança, a falta dos elementos educacionais que proporcionam às pessoas uma ascensão social (Có, 2011). Em outros casos, a migração é feita pela livre e espontânea vontade das pessoas que, mesmo tendo muitas regalias a seu dispor, interessam-se em conhecer, vivenciar e explorar novos lugares (Marandola & Dal Gallo, 2010).
Ao longo dos tempos até os momentos atuais, o contexto político e social mundial dita as diferenças na distribuição dos bens dispostos para a humanidade, em que países mais desenvolvidos em termos da infraestrutura e em outras modalidades recebem a maior parcela desses bens em detrimento dos países menos desenvolvidos. Neste sentido, os países mais prejudicados nessa distribuição são pobres e, em sua maioria, do continente africano, o que ocasiona enormes problemas sociais e a falta do que é básico para a sobrevivência de seus povos (Lussi, 2015). Tal fato leva à migração de muitos jovens africanos para outros países, principalmente, nos continentes europeu e americano.
O Brasil, por meio de sua política de migração, é um dos países que mais recebe migrantes africanos que procuram boas condições de vida e inserção no mundo das ciências (Bomtempo & Pinto Sena, 2021). No que diz respeito à migração África-Brasil, observa-se que a vinda dos africanos ao Brasil, no século XVI, envolvia questões políticas e sociais. Portanto, é importante entender a migração África-Brasil a partir de uma perspectiva histórica. O continente africano contém 54 países cuja maioria foi colonizada pela França e somente 5 foram colonizados por Portugal e outros pela Espanha e Inglaterra (Có, 2011).
Uma das marcas do processo de colonização aconteceu pelo tráfico dos povos africanos, escravizados pelos europeus e trazidos ao Brasil, como forma de servirem em atividades que exigiam o uso de força, sem nenhum direito contratual. Neste caso, o processo de migração, em distinção às descrições anteriores, descentraliza o sujeito migrante de um livre arbítrio de escolha pelo deslocamento em seus diversos fins e juízos. Ocorre, pois, a assunção de um assentamento africano movido por uma ideia de plantação que para além de um trabalho forçado de agricultura estabeleceu uma comunidade de semelhantes e não-semelhantes em torno de um sistema econômico (Mbembe, 2016/2017). Esse fenômeno implica em uma dispersão da terra original provocando uma diáspora pela diferença que envolve a (re)constituição de identidades. Contemporaneamente, essa diáspora comparece no sistema econômico capitalista norteado por peregrinações com a intenção de busca por trabalho e capacitação em terras estrangeiras em que múltiplos pertencimentos locais, regionais e globais passam a coexistir em um laboratório intercultural onde essas existências são experimentadas e negociadas (Hall, 1998/2003).
Nesse sentido, atualmente, a recepção dos africanos ao Brasil não se configura mais no processo da escravatura, mas pela procura de melhores condições de vida e procura de cursar o Ensino Superior (Lussi, 2015). Muitos africanos vêm ao Brasil como estudantes, sobretudo por meio da cooperação Sul/Sul. Esta é uma medida solidária do governo brasileiro com o objetivo de ajudar os países em via de desenvolvimento a alcançar as suas metas, através da partilha, de intercâmbios de conhecimentos e ações coletivas regionais e inter-regionais, que contam com as parcerias governamentais/não governamentais e organizações acadêmicas para o bem individual entre estados (Có, 2011).
GUINÉ-BISSAU E O CONTEXTO MIGRATÓRIO DE AFRICANOS PARA ESTUDAR NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
A República da Guiné-Bissau se situa na Costa Ocidental africana. É um país relativamente pequeno no que diz respeito à dimensão territorial, com apenas 36.125 km² e com uma população de quase um milhão e seiscentos mil pessoas. Porém, estima-se que esse número, atualmente, já atingiu os dois milhões devido à elevadíssima taxa de natalidade identificada no país nos últimos anos e imigração das pessoas dos países vizinhos (Word Bank, 2023; Organização das Nações Unidas, 2023). O país foi ocupado pelos portugueses por mais de quinhentos anos, tornando-se independente em 1974. Neste pequeno território, há uma agregação de línguas africanas e grupos étnicos distintos, derivada de processos migratórios na região (Scantamburlo, 1999).
A migração é uma prática existente há muito tempo na sociedade guineense, porém acontece de forma mais interna pelas práticas de agricultura, pesca e pecuária. Com o decorrer do tempo, a migração do povo guineense se estendeu para países sub-regionais devido às políticas da União Econômica Monetária do Oeste Africano, que possibilita uma livre circulação de pessoas e bens capitais nos países que fazem parte dessa organização (Organização das Nações Unidas, 2023). Contemporaneamente, o fluxo migratório guineense para outros continentes, além da África, tem se tornando mais frequente, devido às questões das instabilidades políticas e governamentais que geraram uma ruptura nas diversas áreas do desenvolvimento. Em relação à migração dos guineenses para o Brasil, foi estabelecido acordos bilaterais entre os países para facilitar o fluxo migratório dos seus cidadãos pela concessão de vistos, sobretudo para cursar o ensino superior (Gomes, 2019).
Os migrantes guineenses “(...) por pertencerem a uma cultura, não são simples imitadores de cultura aqui no Brasil, mas sim reclamam a sua própria autoridade social e espiritual, mostrando que os seus valores são fundacionais em qualquer momento e em qualquer lugar” (Có, 2011, p. 32). Denota-se que mesmo com essa resistência, a cultura brasileira acaba se impondo, o que dificulta a adaptação de muitos guineenses. Para muitos migrantes-estudantes, a busca por formação no Brasil não é mera questão de gostar deste país; trata-se de poder obter o diploma superior em um local que possibilite uma possibilidade de retorno qualificado para se inserir no mercado de trabalho guineense (Có, 2011).
No quadro da Cooperação Sul/Sul, o governo brasileiro estabeleceu diversos acordos e alianças políticas, educacionais e comerciais com países africanos (Leite, 2012). No que remete às relações entre Brasil e Guiné-Bissau, tal cooperação ocorreu, predominantemente, por meio do Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (Medeiros, 2017). Este é programa com a finalidade de dar a oportunidade de formação superior aos cidadãos de países em vias de desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordos educacionais e culturais (Có, 2011). Criado pelos Ministérios das Relações Exteriores e da Educação, em colaboração com universidades federais, estaduais e particulares brasileiras, o critério de seleção dos estudantes africanos é, preferencialmente, ter idade entre 18-23 anos, com ensino médio completo, para realizar a graduação no Brasil. Alunos qualificados nos exames submetidos pela embaixada do Brasil em Guiné-Bissau, com certificados de proficiência em língua portuguesa, obtêm o direito de fazer graduação gratuitamente nas universidades brasileiras. Contudo, esses estudantes devem corresponder a alguns requisitos, como demonstrar que estão aptos para bancar as suas despesas durante toda sua estadia no Brasil (Medeiros, 2017).
Logo na chegada ao Brasil, os alunos guineenses criam muitas expectativas acadêmicas considerando o desenvolvimento econômico e estrutural que a universidade possui e acreditam que o referido desenvolvimento pode servir para compor um ambiente de salvaguarda na sua inserção e acomodação na sociedade, por meio do aprendizado (Có, 2011). Não obstante, essas perspectivas vão se reformulando por causa das dificuldades que os alunos guineenses encontram no cotidiano da instituição, dado que o processo migratório de Guiné-Bissau para se formar na UFC é dotado de processos psicológicos relacionados às transformações sociais e culturais dos estudantes.
Mediante ao exposto, faz-se necessário levantar o seguinte questionamento: quais os significados formativos atribuídos ao ensino superior conforme as experiências de guineenses que migraram ao Brasil para estudar na UFC? Pressupõe-se, pois, que as experiências formativas a partir de migrações para cursar o ensino superior são dotadas de sentidos pessoais e locais que acenam para uma realidade social e cultural maior, que pode ser acessada, compreendida e analisada qualitativamente pelos seus autores sociais.
MÉTODO
Esta pesquisa segue um delineamento qualitativo de caráter fenomenológico e descritivo, levando em consideração a complexidade do seu objeto de estudo em suas esferas formativas e experienciais. Essa abordagem de pesquisa procura conectar a essência do fenômeno estudado que poderia ser obtida através dos três elementos importantes da Fenomenologia (Andrade & Holanda, 2010): redução fenomenológica (apreensão da verdade do sujeito); intersubjetividade (vínculo estabelecido entre pesquisador-pesquisado); retorno ao vivido (retomada do sujeito à sua história). Portanto, a escolha dessa abordagem se configura na sua capacidade de interpelar as experiências formativas dos estudantes guineenses como ato suscetível de narrativa e significação.
Os participantes da pesquisa foram escolhidos em uma seleção amostral intencional e por conveniência. Os critérios de inclusão foram: os alunos serem guineenses; estarem regularmente matriculados em algum curso de graduação da UFC. Foram selecionados quatro sujeitos (aqui denominado de “S”) que aceitaram participar da pesquisa. Todos eles migraram para estudar na UFC em 2018 e são do gênero masculino. Em específico: S1 e S4 têm, respectivamente, 30 e 28 anos e cursam Letras; S2 tem 29 anos e cursa Gestão de Políticas Públicas; S3 tem 26 anos e estuda Ciências da Computação. Para abordar esses sujeitos, procedemos com os seguintes caminhos baseados no método fenomenológico empírico de Amedeo Giorgi (1997/2008).
A suspensão das experiências pessoais e teóricas foi o primeiro momento. Assim, as pressuposições da pesquisa e as teorias que a fundamentam foram retiradas de ação para garantir a livre manifestação do fenômeno investigado, durante as entrevistas, sem manipulá-lo.
Em campo, obtivemos uma descrição concreta e detalhada das experiências visadas, conforme o cotidiano dos sujeitos investigados. Foi empregado um roteiro semiestruturado de entrevista para provocar variados direcionamentos da consciência sobre os elementos afetivos, perceptivos, conativos e avaliativos envolvidos na experiência formativa investigada. As seguintes perguntas foram realizadas: qual foi a sua motivação para vir estudar no Brasil? Qual foi o curso de graduação que você escolheu? Por que você o escolheu? Como foi o seu ingresso no curso de graduação escolhido? O que chamou a sua atenção ao chegar na UFC? O que está sendo mais importante em sua formação? O que está sendo mais difícil em sua formação? Quais as diferenças educacionais que você percebeu entre o Brasil e Guiné-Bissau? Como você avalia o seu processo de formação? Como você percebe a sua trajetória estudantil na UFC? O que você pretende fazer depois de se formar na UFC? As entrevistas aconteceram em conformidade com a disponibilidade de cada participante e foram gravadas.
Após a transcrição do material coletado, foi efetuado mais uma suspensão fenomenológica do que já é conhecido sobre o fenômeno investigado, para interrogá-lo, como se o acessasse pela primeira vez. Procedeu-se, ao final da leitura de cada entrevista transcrita, a uma síntese geral do que foi percebido e evidenciado por parte dos pesquisadores, a saber: que todas as experiências compreendidas acenam para uma questão intercultural que afeta o processo formativo.
Depois disso, retornou-se ao material transcrito, explorando-o com esteio na especificação de suas unidades de significação (aqui alcunhada de “US”) que evidenciaram os fluxos de consciência sobre a experiência investigada. Elas foram examinadas à luz de uma variação livre imaginária para apreender os aspectos constitutivos da experiência formativa (Giorgi, 1997/2008).
Por fim, foi assumido um posicionamento teórico que trouxe à tona tudo o que foi suspenso fenomenologicamente, formulamos categorias temáticas, evidenciando a consciência dos pesquisadores sobre o fenômeno abordado. Elencamos as seguintes categorias: diferenças educacionais entre Brasil e Guiné-Bissau; dificuldades financeiras e adaptativas; (re)construções interculturais.
A pesquisa obedeceu aos critérios e projetos que regem o Conselho Nacional de Saúde (CNS), que administra a pesquisa em seres humanos, principalmente de acordo com as normas e resoluções do CNS 466/12. No local, de acordo com essa resolução foi fornecido um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para cada guineense entrevistado. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa segundo o parecer 5.494.923 (CAAE: 58782022.1.0000.5054).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Diferenças educacionais entre Brasil e Guiné-Bissau
A educação guineense, como um setor mais promissor para desenvolvimento do país, é permeada por inúmeros obstáculos. Existem diversas limitações no sistema de ensino guineense em sua infraestrutura, programas gerenciais e recursos humanos capacitados para fornecer um ensino de qualidade aos cidadãos. Segundo Silva, Serra-Freire e Hage (2014), em termos educacionais, a Guiné-Bissau aparece entre os países da África subsaariana com enormes dificuldades quanto à universalização do ensino. Essas dificuldades elencadas são fatores que ocasionam a procura de cooperações na área do ensino com outros países, como Brasil.
A partir desses acordos, os estudantes entrevistados migraram para estudar na UFC, em busca de formação nas diversas áreas que requerem a educação formal para o avanço do desenvolvimento do país natal. Entretanto, tal fenômeno é constituído a partir de uma experiência comparativa entre os processos educacionais vividos na Guiné-Bissau e no Brasil. Por exemplo:
A diferença é que no Brasil existem normas e quadros que norteiam e regulamentam o sistema de Ensino em suas práticas pedagógicas; enquanto que em Guiné-Bissau não tem essa rigorosidade (S1:US21).
A metodologia utilizada na Guiné-Bissau é um pouco mecânica. Exige do aluno repetir o que o professor orientou, em vez de ter um olhar crítico sobre as coisas. No final do ensino médio, eu tive o privilégio de ter alguns professores que trouxeram um modelo parecido com o brasileiro, pois eram formados aqui no Brasil. No entanto, essa não é a metodologia do sistema Guineense (S2: US23).
Nesta ótica, é perceptível a tomada de consciência dos alunos sobre a potencialidade do ensino Brasileiro, em comparação aos seus país de origem. Todos os participantes apontaram suas indagações sobre modelo restrito que o sistema de ensino guineense aplica para transmitir o conhecimento, prática comum ao sistema guineense (Silva et al., 2014).
Esse contraste formativo é demarcado pelas formações e aperfeiçoamentos, direcionados a pessoas que trabalham em serviços educacionais em Guiné-Bissau, não terem sido bem-sucedidas, devido a forma colocada pelos seus financiadores que estabelecem uma rede de ensino sem (Freire & Hage, 2006): autonomia de pensamento e literatura para os professores; aprendizados voltados à vida a partir de conteúdos basilares. Em função disso, Silva et al. (2014) sugerem a inclusão de educadores críticos no programa de formação para servirem como agentes constituintes da política educacional de Guiné-Bissau. Para além de uma formação conteudista, tal experiência acena para o aprendizado de uma nova postura educacional.
De acordo com o seguinte relato, é notável uma alegação que justifica as diferenças educacionais, em termos do desenvolvimento econômico e das estruturas educacionais.
O Índice do desenvolvimento da educação do Brasil é melhor em relação ao da Guiné-Bissau. É importante realçar isso (S4: US22).
A Guiné é um país novo, que proclamou a sua independência, em 1973, e está ainda em vias de desenvolvimento. O Brasil tem mais recursos humanos e políticas de ensino preparadas para o desenvolvimento educacional do seu sistema de ensino, diferentemente da Guiné (S3: US23).
Nestes trechos, constata-se a afirmação de Freire e Hage (2006), os quais argumentam que Guiné-Bissau ainda precisa desenvolver suas instituições educacionais. Segundo esses autores, no início do século XXI, o país africano possuía somente quatro escolas de formação técnica e pedagógica, ambas destinadas ao ensino básico e secundário. Estas, contudo, não atendiam as necessidades significativas de formações de todos professores e, em consequência disso, o ensino superior guineense era vantajoso somente para aqueles que possuíam meios financeiros para pagar escolas privadas e fazer ensino superior no exterior.
Nesse sentido, percebemos como tais experiências formativas demarcam uma nova realidade educacional que relaciona acordos e cooperações entre Guiné-Bissau e o Brasil, de modo a estabelecer mais acesso ao ensino superior pela iniciativa pública. Lembramos que Guiné-Bissau se insere nas ações de cooperação Sul/Sul (Medeiros, 2017). Neste acordo, a área de Educação ganhou destaque com foco na formação superior, com a concessão de bolsas para guineenses.
É a partir desse panorama recente que os estudantes entrevistados podem entrar em contato com a realidade educacional da UFC, marcada por um viés formativo mais crítico em decorrência das experiências formativas de muitos docentes da instituição. Esse viés é fruto de um projeto pragmático educacional, estabelecido e consolidado desde os anos de Anísio Teixeira e Lourenço Filho, em sua gestão no Ministério da Educação e implantação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), nos anos de 1930-1960. A partir disso, criou-se uma tradição de estabelecer a Educação como instrumento político para superar os problemas sociais brasileiros e contribuir com a modernização do país. Desse movimento, surgiu os ideais da Escola Nova e da Educação Libertadora de Paulo Freire (Castelo Branco, Santiago, Pinheiro, & Cirino, 2022). Eis as matrizes educacionais contrastantes entre os países e as experiências dos discentes entrevistados.
Dificuldades financeiras e adaptativas
De um modo geral, o processo de ingresso na faculdade está atrelado às dificuldades econômicas e aspectos emotivos. Estes iniciam com a adaptação às novas rotinas e obtenção de meios financeiros para permanecer na universidade. Essas dificuldades não estão distantes dos estudantes guineenses presentes na UFC. De acordo com Bohry (2007), a vida universitária é marcada por etapas de estresse, por ser um processo adaptativo a um espaço social e educacional novo, dotado de contexto próprio. Quando os elementos estressores se acumulam, as capacidades dos universitários se relacionarem com a instituição e seus diversos atores sociais são comprometidas, gerando apatias (expressas em acomodação e embotamento, por exemplo) e antipatias (manifestas em raiva e tristeza, por exemplo). Esses fatores geram reações de esgotamento físico e psicológico em relação ao meio acadêmico. A partir dos relatos de estudantes guineenses, é possível constatar as suas aflições sobre os seus processos adaptativos, muitas vinculadas às dificuldades financeiras. Por exemplo:
Talvez, se eu pensasse um pouco, diria que a situação financeira me afeta mais no processo de migração. Muitas vezes isso não fica bem porque as dificuldades são enormes. A gente assina um termo de responsabilidade para vir ao Brasil – como o programa exige – mas, nem sempre, os nossos familiares conseguem ter condições de nos manter 100% como o exigido (S2:US21).
(...) por outro lado, existem os problemas financeiros que são uma coisa que reflete muito na gente. Imagina a pessoa ter muitas despesas para pagar e não possuir meios financeiros suficientes para dar conta. Isso me afeta nos estudos e no dia-a-dia. Acho que a universidade deveria criar uma política melhor, que nos apoiasse mais (S4: US19).
Partindo deste problema, Andrade e Teixeira (2017) ressaltam a necessidade de criação de políticas públicas que possam garantir a permanência e o desenvolvimento acadêmico desses alunos. Observa-se a importância de aspetos psicossociais na continuidade e rendimento acadêmico, dado que o estudante universitário é um cidadão que resiste às adversidades acadêmicas relacionadas aos aspectos econômicos. A permanência de alguns alunos em situação de vulnerabilidade deveria ser mais amparada por um acompanhamento psicossocial, em razão do risco que isso provoca em sua permanência e desempenho formativo.
Há, pois, uma ligação entre o desempenho universitário e a subsistência no curso. Essa situação se agrava em caso de imigrantes que precisam se adaptar não somente às novas condições sociais e culturais, mas também às condições financeiras que o lugar impõe para a sua estada. Por não estarem inseridos no mercado de trabalho e estarem se implantando no local, muitos estudantes guineenses encontram dificuldades adaptativas e de permanência. Martine (2005) alega que as políticas públicas deixaram o migrante como um indivíduo invisível por não tratarem singularmente sua condição e especificidades, dificultando sua introdução e permanência em instituições universitárias já estabelecidas.
Uma vez disposto a receber alunos internacionais, pelo Programa de Estudantes-Convênio de Graduação, a UFC estabelece alguns órgãos como a Pró-Reitoria de Relações Internacionais e Desenvolvimento Institucional (PROINTER) que atua, junto com Pró-Reitoria de Assunto Estudantis (PRAE), para: atender as necessidades dos alunos estrangeiros; auxiliá-los nos assuntos acadêmicos e nas questões de emissões de documentos; realizar atividades que visam a troca cultural entre estudantes de diferentes nacionalidades. Apesar dessas políticas criadas pela UFC, as suas aplicabilidades são poucas notórias devido aos problemas que os alunos internacionais continuam enfrentando no seu dia-a-dia nesta instituição de ensino, o que requer fazer mais para o bem psicológico e desenvolvimento acadêmico desses estudantes (Teixeira, Soares, Júnior, Barroso, Rodrigues, 2021).
A partir das falas compiladas, observamos a falta de maior engajamento de políticas estudantis voltadas à recepção dos estudantes estrangeiros na UFC e como isso tem causado muitas dificuldades no processo adaptativo, sobretudo, nos momentos iniciais da vida acadêmica. Essas dificuldades são caracterizadas por: falta de planos inclusivos ou introdutórios de estrangeiros ao novo sistema do ensino; apoio psicopedagógico ao público africano; desinformações sobre formas de acesso a materiais auxiliares ao estudo e a setores estudantis que ajudam os alunos nas rotinas universitárias. Conforme Bezerra e Alves (2022), a experiência de inclusão falha é assinalada pela ausência de orientações básicas e habilitações sobre a cidade, a universidade e sua estrutura e modo de funcionamento.
Conforme visto na categoria anterior, nota-se que os estudantes estrangeiros costumam trazer suas identidades educacionais que são diferentes da cultura acadêmica da UFC. Logo, a universidade como uma entidade pública e responsável por estudantes estrangeiros, deveria desencadear uma maior assistência para assegurar a manutenção deles, desde o início ao final dos seus trajetos estudantil. Tais medidas, além de evitar evasão e gerar um processo adaptativo e formativo satisfatório, podem desencadear frutos maiores como ingresso em pós-graduações, inserção rápida no mercado de trabalho e retorno à Guiné-Bissau como uma qualificação mais profícua.
(Re)Construções interculturais
Apesar das diversidades culturais, encontradas pelos estudantes guineenses ao longo dos seus percursos formativos, houve um encontro intercultural que ajudou na reelaboração de suas percepções de mundo. Isso ocorre a partir de uma percepção sobre as suas práticas culturais do país de origem em relação ao Brasil. Nas narrativas dos entrevistados é possível observar uma satisfação relacionada às formas como eles contemplam sua realidade em suas interações com a cultura brasileira.
Outra coisa, também, são debates sobre questões sociais. Por exemplo, assuntos relacionados ao gênero, raça e entre outros. Essas coisas despertaram a minha atenção e me fazem pensar no que eu achava normal na minha sociedade. Quer dizer, me colocou num lugar de construção e desconstrução. Falei coisas que achava normais, porque saí de uma sociedade que padronizava algumas práticas como erradas. Eu tive essa experiência e lidei com isso, portanto, a partir de debates aqui na UFC. Permiti-me definir o que é certo e errado. Isso facilita saber me posicionar quando me encontro nessas situações de debate (S1: US13).
Posso dizer que eu consegui alcançar as minhas expectativas e sinto-me capacitado e acho que isso é a meta da faculdade: transformar as pessoas. Além disso, o ensino daqui é mais livre e ensina as pessoas a falarem o que pensam e fazer a sua própria análise sobre diversas questões sociais (S4: US13).
Para muitos migrantes, realizações pessoais e formativas na sociedade de acolhimento condicionam o rompimento com alguns costumes nativos para integrar um novo modo de pensar, a partir da cultura receptora. A imersão formativa se trata de conduzir o sujeito migrante a uma espécie de transfusão cultural nas suas maneiras de ser e pensar a vida. A transformação de si ocorre pelo debate sobre novos conhecimentos (Vieira, R & A. Vieira, A, 2015).
Nos trechos em voga, percebemos uma percepção da diferença e aprendizagem social e cultural nos modos de ser e pensar, a partir da imersão universitária. Conforme Có (2011), muitos migrantes guineenses somente passam a entender suas questões de raça e gênero ao sair de Guiné-Bissau, dado que lá, assim como em muitos países da África, tais questões não são figuradas e debatidas no ensino superior. Em primeiro lugar, porque se trata de um continente com uma hegemonia de pessoas negras; em segundo, porque se trata de um lugar com a supremacia de gênero masculino como uma identidade nacional (Moutinho, 2004).
Em razão do Brasil ser um país mestiço permeado de lutas sociais, ao se depararem com essas questões, correntes no debate universitário, os estudantes guineenses experimentam uma intersecção intercultural entre os seus elementos constituintes e os elementos presentes na cultura brasileira, marcada por sexismo e racismo. Tais querelas afetam os migrantes guineenses no sentido de se apropriarem dessas questões, a partir de um posicionamento ante a elas. Assim como os guineenses compreendidos, muitos migrantes africanos narram uma tomada de consciência sobre questões étnicos-raciais e de gênero, após sua estada no Brasil (Pizzinato, Hamann, Tedesco, & Jalmusny, 2017). A própria presença e participação dos estudantes guineenses no cotidiano universitário, também, provocam tais questões nos estudantes nativos que também precisam lidar com essa dimensão da alteridade.
Neste processo, nota-se como os estudantes desenvolvem conhecimentos que lhes permitem lidar com as diferenças e encontrar semelhanças. Esse fenômeno remete à ideia de alteridade pela constituição de um Outro pelo entrelaçamento e fusão das culturas guineense e brasileira que deixam de ser pontos de referências antropológicos fixos para se tornarem lugar de (re)descobertas e produção de intersubjetividade. Logo, identidades antes entendidas como estáveis dão margem a um processo de reformulação cultural em um jogo de semelhança e diferença naquilo que se pertence. A partir desse espaço diaspórico, entre guineenses e brasileiros, ocorre um encontro que produz um diálogo que amplia a visão de mundo dos estudantes e produz novas percepções e comportamentos (Hall, 1998/2003).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho compreendeu, a partir do método fenomenológico empírico, os significados da experiência formativa de quatro migrantes guineenses na Universidade Federal do Ceará (UFC). Estabelecemos e discutimos os seguintes eixos temáticos: diferenças educacionais entre Brasil e Guiné-Bissau; dificuldades financeiras e adaptativas; (re)construções interculturais.
A partir do percurso teórico e empírico da pesquisa, esperamos ter apresentado ao público brasileiro e à comunidade universitária, sobretudo da UFC, um pouco da realidade de Guiné-Bissau e dos seus estudantes migrantes. Com base nas experiências apreendidas, esperamos ter dado voz não somente a quatro estudantes guineenses, mas a um grupo social que é estrangeiro, africano e faz parte da realidade universitária brasileira em seu cotidiano.
Decerto, alguns problemas apontados nas discussões do trabalho podem se assemelhar às dificuldades de muitos estudantes nativos, porém enfocamos isso do ponto de vista dos migrantes guineenses. Para futuras pesquisas, sugerimos estudos para compreender experiências formativas de estudantes advindos de outros países da África, além de pesquisas empíricas para compreender como marcadores sociais, próprios da cultura brasileira, estão presentes nas experiências formativas dos migrantes africanos.
Concluímos ressaltando que a experiência investigada trata não somente de uma formação acadêmico-profissional, mas de uma identidade cultural Guiné-Brasil. Assim como os estudantes guineenses estão se trans-formando (indo para além de suas formas natais), a partir de uma abertura ao Brasil, via universidade, é preciso que o movimento seja bilateralmente retroalimentado. Essa seria a via para celebrar e consolidar tal mobilidade com base em trocas interculturais. Portanto, historicamente, o que antes era o fado incerto para escravos, deve-se firmar com o futuro promissor para aqueles estudantes compromissados em (re)construir um país melhor, seja ele Guiné-Bissau ou o Brasil.
REFERÊNCIAS
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